Lorsqu’on aborde la lecture des séquences de la pièce, on est frappé par le nombre très important des didascalies. Les enfants s’attachent à relever les didascalies ou le professeur a lui-même fait ce travail, séquence après séquence.

Les enfants les classeront facilement selon qu’elles proposent des actions aux conteuses ou indiquent celles de Petit Pierre. Sont-elles facilement exécutables ? Comment faire réaliser sur une scène certaines d’entre elles à des comédiens lors de la représentation ? En ce qui concerne la mise en scène, que peut-on proposer pour respecter le texte ? Quel est le rôle des deux conteuses ? Elles dévoilent la vie de petit Pierre d’où une orientation possible vers la manipulation et le jeu de la marionnette.

Les jeunes spectateurs doivent être conscients du cadre volontairement précis donné par l’auteur aux actes que devront effectuer les deux conteuses et Petit Pierre sur la scène du théâtre. Les indications scéniques ne sont pas toujours aussi présentes dans les textes théâtraux (cf. [voix didascalique|cap-glossaire->mot13).

Ainsi, Petit Pierre est toujours dans l’action concrète. Mais les jeunes lecteurs seront conscients du caractère éminemment poétique et de la difficulté d’incarner une phrase telle que : « La Conteuse 1 arrête la Terre dans sa course une fraction de seconde » (page 13).

De même, on peut être désorienté par une indication scénique très riche comme « les objets s’accumulent… ceux que Petit Pierre fait et ceux que les Conteuses découvrent. La Thérèse de l’école, la mère, le petit frère, le maître de la Coinche, des vaches, des animaux, des outils… » (page 48).

On propose aux enfants de travailler par groupes et de réfléchir sur un décor possible, sur les objets à disposer sur le plateau/espace de jeu et de placer les personnages (espace des conteuses, celui de Petit Pierre). Comment organiser toutes ces indications de texte dans l’espace. Chaque groupe esquisse ses propositions, dessinent des croquis dans un carnet qui constituera une trace des réflexions menées pour passer du texte à la scène, pour préparer la mise en espace. Chaque séquence peut donner déboucher sur ce travail d’esquisses, esquisses qui constitueront un carnet de « mise en scène/ mise en espace ». Sans être trop ambitieux, il s’agit de laisser l’imagination travailler en rapport avec le texte. Les groupes doivent alors également tenir compte des propos des conteuses qui décrivent aussi certaines actions d’autres personnages de l’histoire ou celles de Petit Pierre. La question se pose de savoir si Petit Pierre en accomplit ou non certaines sur la scène. Que fait Petit Pierre sur scène, où est-il dans ces moments-là ?

La Séquence 7 peut être une illustration de la complexité des propositions qu’offre l’écriture de la pièce (page 61) :

« Petit Pierre met sa chemise propre,
brosse son béret qui a survécu
pour fêter la paix sur la place du village. »

Petit Pierre met de nouveaux habits : sur scène, en coulisse ? Le fait-il ou non car il s’agit des propos de la conteuse et non de didascalies ?

Où est Petit Pierre, au bal ? Comment évoquer ce lieu sans le représenter, avec de la musique, un film qui passe sur un écran avec des images d’époque… ?

Les deux conteuses sont-elles au bal ou sont-elles extérieures à l’action ? Dans quel espace de la scène sont-elles alors ?

Ainsi, très vite, les élèves doivent s’interroger dans l’élaboration de leur scénographie sur les différentes époques et surtout lieux où se déroulent les scènes. Comment alors choisir des objets concrets ou symboliques qui évoqueront des espaces, des lieux et des situations concrètes dans lesquelles Petit Pierre et les deux conteuses évoluent ? Une lecture attentive des séquences s’interroge sur l’espace des deux conteuses ; en effet, sont-elles toujours dans le même espace que Petit Pierre ? Ou sont-elles en retrait comme des narratrices extérieures à l’histoire ? Cette situation serait matérialisée sur l’aire de jeu / plateau par une présence extérieure des conteuses aux actions de Petit Pierre dans le champ, à l’étable, au bal…

I

l faut faire prendre conscience aux jeunes futurs spectateurs qu’il n’y a pas une seule solution aux problèmes de mise en scène que soulève ce texte.

Un des problèmes que soulève l’écriture de la pièce réside dans le statut de Petit Pierre, personne présente mais muette, peut-on ne pas le matérialiser sur scène ? Comment l’incarner ? Le débat est ouvert devant ce personnage d’enfant qui grandit. On revient aux images du vrai Pierre Avezard. Cet être est difforme. Les enfants proposeront leur Petit Pierre à eux, lors de la mise en jeu.

Pour accompagner la compréhension progressive des séquences par les élèves, l’enseignant les invite à s’emparer de courts sujets d’écriture.

On peut proposer de réagir à l’infirmité de Petit Pierre : si j’avais un camarade de classe tel que lui, je lui dirai, je l’aiderai… L’enseignant propose ainsi une série de verbes d’actions et de sentiments : je souhaiterai, j’aimerai, je le soutiendrai…

Plus avant, les élèves peuvent imaginer une série de questions qu’ils aimeraient poser à Petit Pierre alors qu’ils le regardent construire son manège : proposer une consigne d’écriture sur la description de son manège, les différentes étapes de la construction.

Les phrases ou les textes produits par les élèves seront dits et entendus dans la classe.

L’enseignant pourrait également proposer l’écriture d’un dialogue au discours direct entre Petit Pierre et un enfant. Cela permettra de réintroduire dans la séquence pédagogique la forme canonique du théâtre et de répondre ainsi aux instructions sur la forme théâtrale classique pour en mesurer l’écart. Mais, du fait des difficultés d’élocution de Petit Pierre, les élèves pourront comprendre le choix formel de Suzanne Lebeau : un récit assumé par deux conteuses mais avec la présence de Petit Pierre.